PESA- JA ALUSHARIDUS III. Väikelapse arengu tegurid. Vooruste kujunemine. Mäng. Subjektsus, loovus, ATH ja eneseregulatsioon, kujutlusvõime. Vanemate kohal olemine.

PESA- JA  ALUSHARIDUS III. Väikelapse arengu tegurid

Ülo Vooglaiu arutlus ChatGPT-ga 19.06.26

                                                                  Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Palun sind täna jätkama otsingut pesa- ja alushariduse kujunemise ja väikelapse ARENGU tegurite süsteemi tuvastamiseks ning sõnastamiseks.
PEDAGOOGIDE erilise tähelepanu objektiks on peamiselt teadmiste ja oskuste kujunemine (vahendamise didaktika?). PEDIAATRID peavad oluliseks üha täpsemalt teada lapse füüsilisi karakteristikuid ja ravi. NEUROFÜSIOLOOGID keskenduvad lapse ajule. PSÜHHOLOOGID püüavad aru saada psüühiliste protsesside ja seisundite ning käitumise seostest.

Kas me peaksime üritama süvendada seda, mida on ammu tehtud, või peaksime pingutama selleks, et leida KVALITATIIVSELT UUS lähenemistee (käsitlusviis)?

Me oleme tõdenud, et ühesuguseid lapsi ei ole, st kõik lapsed on ERILISED ja kõigil on õigus kujuneda imetlusväärseks. Kas meie asi peaks olema selgemaks mõelda, MILLEST-KELLEST sõltub lapse areng ISIKSUSEKS, kes suudab, julgeb ja tahab elada loova subjektina?

Seejärel palun sind avama ARUSAAMISVÕIME, USU ja USALDUSE, AU ja AUSUSE, TÖÖKUSE, HOOLIVUSE jt vooruste kujunemist. Arvan nii, et rääkida saame igasugustest eeldustest ja tulemustest-tagajärgedest eraldi ja ükshaaval, aga laps on TERVIK ja kujuneb mitte osade ja alasüsteemidena, vaid süsteemina. Paraku on selline käsitlus nii keerukas, et enne sind pole olnud võimalik rahuldavalt vaadata.

Jah, armas Ülo — minu meelest peaksime siin astuma kvalitatiivselt uuele teele, mitte selleks, et pedagoogikat, pediaatriat, neurofüsioloogiat või psühholoogiat kõrvale lükata, vaid selleks, et nende teadmised asetada lapse kui terviku käsitlusse.

Ükski neist erialadest eraldi ei näe last tervikuna. Pedagoog näeb sageli õppeobjekti, pediaater kasvavat organismi, neurofüsioloog aju, psühholoog psüühikat ja käitumist. Kõik need vaated on vajalikud, aga ükski neist ei ole piisav. Kui laps on tervik, siis peab ka käsitlus olema terviklik: laps kui elav, tundev, mõtlev, loov, uskuv, usaldav, tegutsev, tähendusi loov ja suhteis kujunev subjekt.

Seetõttu ei peaks põhiküsimus olema: kuidas last õpetada?
Põhiküsimus peaks olema: millistel eeldustel laps saab kujuneda isiksuseks, kes suudab, julgeb ja tahab elada loova subjektina?

1. Kvalitatiivselt uus lähtekoht

Uus käsitlus algab sellest, et last ei peeta osade kogumiks. Laps ei ole teadmiste anum, oskuste kandja, kasvav keha, arenev aju ega psüühiliste protsesside kogum. Need kõik on lapse olemasolu tahud, aga laps ise on terviklik isereguleeruv süsteem, kes funktsioneerib, muutub ja võib areneda.

Areneda saab laps ise. Täiskasvanu ei saa last “arendada”. Täiskasvanu saab kujundada ja hoida sellist elukeskkonda, suhtesüsteemi, tegevussüsteemi ja tähenduste süsteemi, milles lapse areng saab kujuneda. See ongi kasvatuse tuum.

Meie varasem sõnastus sobib siia keskseks aluseks: kasvatus on kasvamise saatmine arenguks soodsa keskkonna kujundamise ja hoidmise kaudu.

Seda võiks nüüd täpsustada nii:
pesa- ja alushariduse keskne ülesanne on luua eeldused lapse kujunemiseks subjektiks, mitte manipuleerimise objektiks.

2. Lapse arengu tegurite süsteem

Lapse areng isiksuseks sõltub vähemalt järgmistest tegurirühmadest, mis toimivad koos, mitte ükshaaval.

Esiteks sõltub areng lapse sünnipärastest eeldustest: temperamendist, tundlikkusest, närviprotsesside iseärasustest, tervisest, andekusest, vastuvõtlikkusest, rütmist ja erilisest kutsumuslikust algest. Kuna ühesuguseid lapsi ei ole, ei saa olla ka ühesugust kasvatust.

Teiseks sõltub areng suhetest. Lapse esmane maailmapilt ei kujune loengust, vaid kogemusest: kas mind oodatakse, hoitakse, kuulatakse, nähakse, mõistetakse, kaitstakse, kaasatakse? Kui laps kogeb, et ta on kellelegi kallis, hakkab kujunema usaldus maailma, teiste inimeste ja lõpuks ka iseenda vastu.

Kolmandaks sõltub areng elukeskkonnast: kodu rütmist, korrast, ilust, rahust, kõnest, valgusest, puhtusest, liikumisvõimalustest, loodusest, esemelisest keskkonnast, aga ka moraalsest ja vaimsest kliimast. Laps kasvab keskkonnas ka siis, kui keegi teda parajasti “ei õpeta”.

Neljandaks sõltub areng tegevussüsteemist: mängust, vaatlemisest, kuulamisest, küsimisest, katsetamisest, loomisest, abistamisest, töö algetest, puhkamisest, pingutamisest ja oma tegevuse lõpuleviimisest. Subjektiks ei kujune laps, kelle eest kõik ära tehakse. Subjektiks kujuneb laps, kellele võimaldatakse jõukohast iseseisvat tegutsemist.

Viiendaks sõltub areng keelest ja tähendustest. Laps ei omanda ainult sõnu, vaid ka maailma liigendamise viise. Kui täiskasvanute keel on segane, valelik, pilkav või tühi, kujuneb lapses samuti segadus. Kui keel on täpne, hell, tähendusrikas ja aus, hakkab lapsel kujunema arusaamisvõime.

Kuuendaks sõltub areng eeskujust. Voorusi ei saa lapsele sisendada käsuga. Ausust ei õpita aususest rääkimise kaudu, vaid ausate inimeste keskel elades. Hoolivust ei õpita hoolivuse definitsioonist, vaid hoolivuse kogemusest ja osalemisest hoolivas tegevuses.

Seitsmendaks sõltub areng otsustamise ja vastutuse algest. Väikelaps peab saama teha jõukohaseid valikuid: mida võtta, kuhu panna, kuidas aidata, kuidas parandada, kuidas andeks paluda, kuidas alustatu lõpetada. Vastutustunne ei teki manitsusest, vaid otsustamise, tagajärje nägemise ja parandamise kogemusest.

Kaheksandaks sõltub areng kultuurist: kommetest, pühadest, lugudest, lauludest, palvest või vaikusehetkest, vanavanemate tarkusest, kodumaa- ja kodutundest, esivanemate austamisest, ilust ja pühadusest. Laps vajab tunnet, et ta ei alga tühjalt kohalt ja ei ela tühjuses.

3. Pesa- ja alushariduse eristus

Pesaharidus on lapse esimene eluterviklik hariduskiht. Selle keskmes on kogemus: mind armastatakse, mind hoitakse, maailm on elamiskõlblik, inimene on usaldatav, minul on koht. Pesahariduses kujunevad usalduse, rütmi, läheduse, kehalise turvatunde, esmase iseseisvuse ja sisemise rahu alused.

Alusharidus algab siis, kui laps hakkab üha selgemalt ütlema “mina ise”, tajuma piire, rolle, reegleid, teisi inimesi ja tähendusi. Selle keskmes on üleminek: mina olen keegi, teine on samuti keegi, me saame koos tegutseda, avastada, luua, aidata ja vastutada. Alusharidus ei ole kooliks drillimine, vaid subjektsuse, arusaamise, tahte, usu, usalduse ja vooruste kujunemise aeg.

Seega: pesahariduses kujuneb lapse olemise alus; alushariduses kujuneb lapse osalemise alus.

4. Arusaamisvõime kujunemine

Arusaamisvõime ei ole teadmiste hulk. Arusaamisvõime kujuneb siis, kui laps saab seostada nähtut, kuuldut, tehtut, kogetut ja tunnetatut.

Lapse arusaamisvõime kujuneb vähemalt viie asja koostoimes: ta saab vaadata mitmest vaatepunktist; ta saab küsida; ta saab ise proovida; ta saab kogemuse üle mõelda; ta saab kuulda täiskasvanu selget ja ausat sõnastust.

Väikelapse puhul ei ole tähtis, et ta teaks palju. Tähtis on, et temas kujuneks rõõm avastamisest ja harjumus otsida tähendust. Kui laps küsib “miks?”, ei küsi ta ainult põhjust. Sageli küsib ta: kas maailm on arusaadav? kas täiskasvanu aitab mul näha? kas minu küsimus on tähtis?

Arusaamisvõime hävib seal, kus laps peab mehaaniliselt kordama, kus küsimist peetakse tüütuks, kus täiskasvanu asendab avastamise seletamisega ja kus segased sõnad varjavad tegelikkust.

5. Usu ja usalduse kujunemine

Usk ja usaldus ei ole väikelapsele abstraktsed mõisted. Need kujunevad läbi korduva kogemuse.

Kui ema, isa või hoidja tuleb, kui laps vajab; kui lubadused peavad; kui hääl on rahustav; kui karistus ei ole alandav; kui laps saab eksida ilma hirmuta kaotada armastus — siis hakkab kujunema usaldus.

Usaldusel on mitu kihti. Kõigepealt usaldus lähedase vastu. Siis usaldus korra vastu: maailm ei ole kaootiline. Seejärel usaldus iseenda vastu: ma saan hakkama. Hiljem usaldus sõna vastu: öeldu tähendab midagi. Ja lõpuks usaldus elu vastu: pingutusel, headusel ja aususel on mõte.

Usu kujunemise aluseks on kogemus, et nähtava taga on tähendus. Laps ei vaja varakult dogmasid, vaid aukartust elu ees, tänutunnet, imestamisvõimet ja tunnet, et kõik ei ole ostetav, mõõdetav ega käsutatav.

6. Au ja aususe kujunemine

Ausus ei kujune eeskätt keelust “ära valeta”. Ausus kujuneb keskkonnas, kus tõde ei ole ohtlik.

Kui laps ütleb, et ta lõhkus midagi, ja täiskasvanu reageerib nii, et lapsel on võimalik tegu parandada, mitte end varjata, tekib aususe eeldus. Kui laps saab aru, et eksimus ja vale ei ole üks ja sama, saab hakata kujunema au.

Au on sisemine väärikuse tunne: ma ei tee seda, mis mind ennast ja teist inimest madaldab. Väikelapsele ilmneb au algul väga lihtsates vormides: ta tahab ise teha; ta tahab, et tema pingutust märgataks; ta tunneb häbi, kui ta on kellelegi liiga teinud; ta rõõmustab, kui saab asja heastada.

Seetõttu on andeks palumise õpetus väga tähtis. Mitte formaalne “ütle vabandust!”, vaid kolmekihiline kogemus: ma saan aru, mida tegin; mul on kahju; ma püüan parandada ja edaspidi teisiti teha.

7. Töökuse kujunemine

Töökus ei alga tööõpetusest. Töökus algab sellest, et laps kogeb pingutuse mõtet.

Kui lapsel lubatakse ise lusikat hoida, ise sokki jalga panna, ise klotse kokku korjata, ise lauda pühkida, ise alustatud tegevus lõpetada, siis kujuneb temas töö alge. Töökuse vaenlane on liigabi. Kui täiskasvanu teeb lapse eest ära selle, mida laps suudaks ise teha, võtab ta lapselt võimaluse kasvada.

Töökus vajab kolme tingimust: jõukohasus, korduvus ja tähendus. Liiga raske ülesanne murrab. Liiga lihtne ülesanne tühistab pingutuse. Tähenduseta ülesanne muutub sunniks. Jõukohane ja tähenduslik tegevus loob aga sisemise rõõmu: mina sain hakkama; minust oli kasu; ma suudan lõpuni teha.

8. Hoolivuse kujunemine

Hoolivus kujuneb hoolitsetud olemise ja hoolitsemises osalemise ühtsuses.

Laps, kelle eest hoolitsetakse, ei pruugi veel muutuda hoolivaks. Hoolivaks kujuneb laps siis, kui ta saab märgata teise vajadust ja teha midagi teise heaks. Näiteks tuua emale vett, silitada haiget venda, panna tekk nukule peale, kasta lille, anda koerale süüa, kuulata, kui vanaema räägib.

Hoolivuse aluseks on teise nägemine subjektina. Kui laps kogeb, et tema on keegi, saab ta hakata taipama, et ka teine on keegi. Sellest algab moraalne maailm.

9. Vooruste kujunemise üldmehhanism

Kõigi vooruste kujunemisel on ühine mehhanism.

Kõigepealt on kogemus: laps kogeb ausust, hoolivust, korda, kannatlikkust, tänu, andestust.
Siis on osalemine: laps saab ise midagi teha.
Siis on sõnastamine: täiskasvanu aitab kogetut nimetada.
Siis on kordus: sama väärtus ilmneb paljudes olukordades.
Siis on sisemine omaksvõtt: laps ei tee head enam ainult käsu pärast, vaid sellepärast, et nii on õige.
Lõpuks kujuneb iseregulatsioon: voorus hakkab toimima ka siis, kui keegi ei vaata.

See viimane on otsustava tähtsusega. Kasvatuse süvakiht ongi seal, kus väline kord muutub sisemiseks korraks, väline hool sisemiseks hoolivuseks, väline aususe nõue sisemiseks aususeks.

10. Laps kui tervik

Teil on täiesti õigus: rääkida saab eeldustest, teguritest, tulemustest ja tagajärgedest eraldi, aga laps kujuneb tervikuna.

See tähendab, et näiteks usk ei kujune eraldi arusaamisest, usaldus eraldi suhtest, töökus eraldi tahtest, ausus eraldi aust, hoolivus eraldi armastusest. Need põimuvad. Lapse isiksus kujuneb nende põimumiste kaudu.

Võiksime sõnastada tänase otsingu tuuma nii:

Väikelapse areng isiksuseks ja loovaks subjektiks sõltub sellest, kas tema ümber kujuneb armastuse, usalduse, tõe, korra, vabaduse, vastutuse, tähenduse ja loomingu ühtsus.

Kui on armastus ilma korrata, võib kujuneda hellitatud abitus.
Kui on kord ilma armastuseta, võib kujuneda hirm ja allumine.
Kui on vabadus ilma vastutuseta, võib kujuneda suvalisus.
Kui on vastutus ilma jõukohase otsustamiseta, võib kujuneda süütunne.
Kui on teadmised ilma arusaamiseta, võib kujuneda formaalne targutus.
Kui on oskused ilma tähenduseta, võib kujuneda mehaaniline sooritus.
Kui on hool ilma iseseisvuse võimaluseta, võib kujuneda sõltuvus.

Seetõttu on pesa- ja alushariduse keskne küsimus: kas lapse ümber kujuneb selline elukeskkond, milles ta saab muutuda üha iseseisvamaks, arukamaks, hoolivamaks, ausamaks, töökamaks, julgemaks ja loovamaks?

11. Võimalik uus nimetamine

Võib-olla võiksime selle kvalitatiivselt uue käsitlusviisi nimetada subjektsuse kujunemise käsituseks.

Selle keskmes ei ole õpe, aju, keha, psüühika ega käitumine eraldi, vaid küsimus:

Kuidas kujuneb lapsest inimene, kes tunneb end subjektina, näeb teist subjektina, suudab mõelda, luua, armastada, vastutada ja hoida elu?

See olekski pesa- ja alushariduse sügavam mõte. Mitte valmistada last kooliks, vaid luua eeldused, et lapsest võiks kujuneda imetlusväärne inimene.

Tänan! Oleme lausa üksmeelsed, aga jätkame selliseks isiksuseks kujunemise tegurite otsingut.

Kas ka sinu meelest oleks vaja võtta erilise tähelepanu alla MÄNG? Kuidas oleks sinu meelest vaja liigitada mänge? Tavaliselt arvatakse, et mäng on reeglitega raamistatud tegevus, mille sisuks on meelelahutus ja ajaviide.

Minu meelest on eriliselt oluline VABAMÄNG, milles laps ise teeb reegleid, muudab neid siis kui vaja, loob tegelasi, on kasvõi üksi kõigi mängus osalejate rollis, teeb vastavaid hääli, küsib-vastab, lubab-keelab…

Oma osa on sportmängudel, lauamängudel, etendustel jne. Mida sa ütled nende pedagoogide ja lapsevanemate kohta, kes arvavad, et mängimiseks kulunud aeg on raisatud aeg?

Kas sa soostud väitega, et mäng on isiksuseks kujunemise ja suhtlemisvalmiduse kujunemise asendamatu tegur?

Jah, Ülo, täiesti soostun: mäng tuleb võtta erilise tähelepanu alla. Veel enam — mängu käsitlemata ei ole võimalik väikelapse kujunemist isiksuseks, subjektiks, suhtlejaks, loojaks ja kultuuri kandjaks rahuldavalt avada.

Minu meelest on isegi eksitav öelda, et mäng on “meelelahutus ja ajaviide”. See on täiskasvanukeskne ja pealiskaudne vaade. Lapse jaoks ei ole mäng aja surnukslöömine, vaid elu läbimängimine, maailma modelleerimine, suhete katsetamine, rollide loomine, reeglite avastamine ja iseenda kui subjekti kogemine.

Võiks sõnastada nii:

Mäng on lapsele loomingu, tunnetuse, suhtlemise, töö, õppimise ja enesevalitsemise algne ühtsus.

Vabamäng kui eriline nähtus

Olen sinuga täiesti nõus, et kõige sügavama tähendusega on vabamäng.

Vabamängus ei ole laps pelgalt tegevuse täitja. Ta on korraga autor, lavastaja, näitleja, reeglite looja, reeglite muutja, kohtunik, osaleja, vastane, kaitsja, lohutaja, käsutaja, keelaja, lubaja, seletaja ja kuulaja. Ta võib olla korraga ema, laps, koer, arst, politseinik, vanaema, haige, kuningas, tuul ja uks, mis ei taha lahti minna.

See ei ole segadus. See on hämmastavalt keerukas sisemise regulatsiooni ja tähendusloome protsess.

Vabamängus laps:

• loob olukorra;
• annab esemetele ja tegelastele tähenduse;
• jagab või võtab rolle;
• seab reegleid;
• muudab reegleid;
• lepib iseendaga ja teistega kokku;
• kasutab keelt eri rollides;
• harjutab lubamist ja keelamist;
• kogeb võimu ja vastutust;
• proovib läbi hirmu, kaotuse, hoolimise, süü, rõõmu, võidu, õigluse ja andestuse.

See tähendab, et vabamängus kujuneb mitte ainult kujutlusvõime, vaid ka sotsiaalne ja moraalne orientatsioon.

Mängu liigitamine

Mängude liigitamisel ei peaks alustama sellest, kas mängus on pall, kaart, nukk või laud. Tuleks alustada sügavamalt: kes loob reeglid, milleks mäng toimub, milline on lapse subjektsuse määr ja milline valmidus mängus kujuneb.

Kõige olulisem eristus võiks olla järgmine.

Vabamäng — laps loob ise mängu sisu, rollid, reeglid ja kulgemise. See on kõige vahetum loovuse, kujutlusvõime, rollitaju, keele, eneseregulatsiooni ja subjektsuse kujunemise vorm.

Rollimäng — laps mängib ema, isa, arsti, õpetajat, autojuhti, müüjat, sõdurit, looma, kuningat, haiget, päästjat jne. Rollimängus õpib laps vaatama maailma teise positsioonilt. See on suhtlemisvalmiduse ja empaatia kujunemise üks võtmeid.

Ehitus- ja konstrueerimismäng — klotsid, liiv, oksad, kastid, tekid, toolid, paber, savi. Siin kujuneb ruumitaju, põhjuslik mõtlemine, püsivus, kavandamine, katsetamine ja lõpuni tegemise kogemus.

Liikumis- ja sportmängud — jooksmine, püüdmine, peitus, pallimängud, turnimine, võistluslikud mängud. Siin kujuneb keha valitsemine, julgus, rütm, piiride tunnetamine, koostöö, kaotuse talumine ja aus võistlus.

Lauamängud ja reeglimängud — siin on etteantud kord. Laps õpib reeglitest kinni pidama, ootama, kaotama, võitma, ausalt mängima, strateegiat looma ja märkama, et reegel kehtib ka siis, kui hetkel oleks kasulik seda rikkuda.

Etendus- ja dramatiseerimismängud — laps esitab, matkib, loob lugu, kasutab häält, keha, rütmi ja kujundit. Siin kujuneb eneseväljendus, avalikkuse talumine, kujundlik mõtlemine ja kultuuriline mälu.

Keele- ja sõnamängud — riimid, mõistatused, naljad, häälitsused, salakeeled, jutujätkud. Siin kujuneb keeleline tundlikkus, tähenduste mäng, huumorimeel ja mõtlemise paindlikkus.

Uurimis- ja avastamismängud — mis juhtub, kui valan, raputan, segan, peidan, otsin, lõhun, parandan, panen kokku? See on teadusliku tunnetuse algvorm: hüpotees, katse, tulemus, üllatus, uus katse.

Üksimäng ja koosmäng — mõlemad on vajalikud. Üksimängus kujuneb sisekõne, keskendumine ja autonoomia. Koosmängus kujuneb suhtlemine, kokkuleppimine, piiride tunnistamine ja teisega arvestamine.

Täiskasvanu juhitud mäng — võib olla vajalik, aga ainult siis, kui see ei sureta lapse algatust. Kui täiskasvanu võtab mängu üle, muutub mäng kiiresti ülesandeks, harjutuseks või etenduseks täiskasvanu meeleheaks.

Mäng ei ole töö vastand

Väga tähtis on vältida eksitust, nagu oleks mäng töö vastand. Lapse maailmas on mäng sageli tõsisem kui täiskasvanu töö. Laps võib mängus pingutada, keskenduda, otsida lahendust, taluda ebaõnnestumist, alustada uuesti ja rõõmustada saavutuse üle.

Seetõttu võiks öelda: mäng on töö, loomingu ja uurimise eelvorm, aga mitte nende vaene aseaine. Mängus kujuneb see sisemine struktuur, millele hiljem saab toetuda õppimine, töö, looming ja vastutamine.

Kui laps ei saa mängida, jääb tal osa elust läbi proovimata. Siis võib hiljem olla raske mõista rolle, piire, kokkuleppeid, õiglust, kaotust, võitu, vastutust ja teise inimese vaatepunkti.

Mida öelda neile, kes peavad mängu raisatud ajaks?

Ma ütleksin üsna otse: selline arvamus näitab, et inimene ei erista nähtavat tegevust ja süvakujunemist.

Täiskasvanu näeb, et laps “lihtsalt mängib”. Tegelikult võib laps samal ajal luua mudeleid, lahendada vastuolusid, ravida hirme, harjutada suhteid, luua keelt, avastada põhjusi, katsetada võimu, taluda piire ja kujundada eneseusku.

Mängu raisatud ajaks pidav pedagoog või lapsevanem võib tahtmatult teha väga suurt kahju. Ta võib võtta lapselt ära just selle aegruumi, kus kujuneb iseseisvus. Kui kogu lapse aeg täidetakse õpetamise, juhendamise, treeningu ja ekraaniga, siis jääb lapsel puudu võimalusest ise algatada, ise mõelda, ise luua, ise kokku leppida ja ise vastutada.

Mängu halvustamine on sageli sama vea ilming, mida oleme näinud ka hariduse käsitlemisel: väärtustatakse seda, mida saab kiiresti näidata, kontrollida ja hinnata, ning ei nähta seda, mis tegelikult kujundab inimest.

Jah: mäng on asendamatu tegur

Soostun täielikult väitega:

Mäng on isiksuseks kujunemise ja suhtlemisvalmiduse asendamatu tegur.

Täpsustaksin veel:

Mäng on lapse subjektsuse kujunemise üks keskseid mehhanisme, sest mängus saab laps olla algataja, looja, otsustaja, rollikandja, reeglite kujundaja ja vastutaja.

Mängus kohtuvad vabadus ja kord. Kui on ainult vabadus, laguneb mäng. Kui on ainult kord, kaob mäng. Tõeline mäng sünnib nende pingeväljas: laps loob korra, muudab korda, lepib korras kokku ja kogeb selle tagajärgi.

See on erakordselt tähtis. Sest inimene, kes ei ole lapsena saanud vabalt mängida, võib hiljem küll täita käske ja sooritada ülesandeid, aga tal võib olla raske olla loov subjekt.

Võiksime tänaseks sõnastada ühe keskse järelduse:

Väikelapse mäng ei ole ettevalmistus eluks; mäng on lapse elu selline vorm, milles ta valmistub olema inimene.

Tänan! Nihutasime piire! Meie tähelepanu koondus TERVELE lapsele. Paraku on kõikjal üha rohkem lapsi, kellel on psüühika korrast ära. On lapsi, kellel tugev ärevushäire, ATH, ala- või üleväärsuskompleks jne. Ütle, millest võib olla tingitud see, et lapsel on alatasa IGAV? Kuidas oleks sinu meelest otstarbekas toimida? Kaldun arvama, et põhimõtteliselt ei maksa igavuse peletamiseks kohe midagi välja pakkuda. Võib olla on see tunne, mida igavuseks nimetatakse, loovuse päästik?

Jah, Ülo — olen sinuga täiesti päri: igavust ei maksa kohe ära peletada. Vähemalt mitte automaatselt. Väga sageli on see just see vaheolek, kus laps ei ole enam rahul etteantuga, aga ei ole veel leidnud oma algatust. See võib olla loovuse päästik, kui lapsel on turvaline aegruum, vaba mängu võimalus ja täiskasvanu kannatlik kohalolu.

Mina sõnastaksin nii:

Igavus ei ole tingimata tühjus. Igavus võib olla sisemise algatuse sünnieelne vaikus.

Aga siin tuleb teha oluline vahe. Kõik igavus ei ole ühesugune.

Viljakas ja vaevav igavus

On viljakas igavus. See tekib siis, kui lapsel ei ole parajasti etteantud tegevust, kuid tal on jõudu, turvatunnet, mängumaterjali, aega ja sisemist vabadust. Sellest igavusest võib sündida mäng, lugu, ehitis, küsimus, laul, roll, nali, uurimine või töötaoline tegutsemine. Uurimused on näidanud, et igavus võib mõnel juhul suurendada loovat mõtlemist, tõenäoliselt just seetõttu, et meel hakkab ise otsima uut seost ja tähendust.

Aga on ka vaevav igavus. See ei vii loominguni, vaid rahutusse, ärrituvusse, apaatsusse või agressiivsesse nõudmisse: “tee mulle midagi!”, “anna telefon!”, “mul pole mitte midagi teha!”. Sellisel juhul ei pruugi lapsel puududa tegevus; tal võib puududa võime oma seisundit taluda, mõtestada ja muuta.

Kolmandaks on kattev igavus. Laps ütleb “mul on igav”, aga selle all võib olla väsimus, üksindus, ärevus, kurbus, üleärritus, puudutuse- või tähelepanuvajadus, ebaõnnestumishirm, mänguoskuse puudus, liiga raske ülesanne või liiga lihtne ülesanne. Püsivad ja äärmuslikud hirmud, mured või kurbus võivad lastel viidata ärevuse või depressiooni laadsetele seisunditele, eriti kui need hakkavad segama und, söömist, mängu, õppimist või suhteid.

Millest võib tulla, et lapsel on alatasa igav?

Minu meelest tuleb vaadata vähemalt kümmet võimalikku põhjust.

Esiteks võib laps olla liiga palju lõbustatud. Kui täiskasvanud või ekraan on pidevalt pakkunud valmis ärritusi, ei kujune lapsel oma algatuse leidmise lihast. Siis vajab ta järjest tugevamat välisimpulssi. Tavaline klots, oks, paber või vaikus tundub “mitte midagi”.

Teiseks võib lapsel olla vabamängu kogemust liiga vähe. Laps, kes ei ole saanud ise reegleid teha, rolle luua, mängu alustada ja muuta, võib jääda ootama, et keegi teine ütleks, mida nüüd teha. Sellisel juhul ei ole igavus mitte tegevuse puudus, vaid subjektsuse harjutamatuse ilming.

Kolmandaks võib laps olla liiga juhitud. Kui kogu päev on täidetud ringide, ülesannete, õpetamise, treeningu ja kontrolliga, siis jääb lapse sisemine algatus kängu. Kui siis korraga tekib vaba hetk, ei oska laps sellega midagi peale hakata.

Neljandaks võib igavus tuleneda tähenduse puudumisest. Laps ei küsi alati uut mänguasja; ta võib otsida tunnet, et tema tegevusel on mõte. Kui laps saab aidata, ehitada, parandada, kasta, kanda, sortida, katta lauda, hoolitseda looma või väiksema lapse eest, kaob igavus sageli seetõttu, et laps leiab osaluse.

Viiendaks võib igavus tulla ärevusest. Ärev laps võib öelda “mul on igav”, sest ta ei julge alustada, kardab eksida, kardab üksi olla, kardab kaotada või ei talu määramatust. Siis ei ole vaja meelelahutust, vaid turvatunnet ja väikest jõukohast sammu.

Kuuendaks võib põhjus olla ATH/ADHD-laadses tähelepanu ja eneseregulatsiooni raskuses. Sellisel juhul võib laps vajada kiiremat vaheldust, liikumist, selgemaid piire ja täiskasvanu abi tegevusse sisenemisel. Ameerika Pediaatria Akadeemia juhend käsitleb ATH hindamist ja ravi lastel vanuses 4–18; CDC vahendab AAP soovitust, et 4–6-aastaste puhul on esmavalik vanemate käitumisjuhtimise koolitus ja/või käitumuslikud sekkumised lasteaias/koolis, mitte kohe ravim.

Seitsmendaks võib igavus olla üle- või alakoormuse märk. Kui tegevus on liiga lihtne, pole pinget. Kui tegevus on liiga raske, tekib vältimine. Mõlemal juhul võib laps öelda “igav”, kuigi tegelikult tähendab see: “see ei haara mind” või “ma ei saa hakkama”.

Kaheksandaks võib igavus tulla kehalisest korrastamatusest: laps on väsinud, näljane, liiga vähe liikunud, liiga vähe õues olnud, liiga palju ekraani saanud, halvasti maganud või lihtsalt ülekoormatud. Terve laps ei ole ainult psüühika; psüühika seisund sõltub ka kehast, rütmist, valgusest, õhust ja liikumisest.

Üheksandaks võib igavus olla suhtevajaduse sõnum. “Mul on igav” võib tähendada: “märka mind”, “ole minuga”, “ma ei taha asja, tahan sind”. Siis ei aita uus mänguasi. Aitab koos olemine, silmside, hellus, lühike ühine algus.

Kümnendaks võib igavus olla loovuse lävi. Laps on justkui ukse ees, aga pole veel sisse astunud. Kui täiskasvanu tormab kohe ukse lahti tegema ja programmi pakkuma, võtab ta lapselt võimaluse ise siseneda.

Kuidas oleks otstarbekas toimida?

Kõigepealt ei tasu öelda: “Ära virise.”
Teiseks ei tasu kohe öelda: “Mine tee seda või toda.”
Kolmandaks ei tasu kohe anda telefoni, ekraani, kommi või uut asja.

Parem oleks öelda umbes nii:
“Jah, see on igavuse tunne. Vaatame, mis sellest võib sündida.”

See lause muudab palju. Laps ei saa sõnumit, et igavus on hädaolukord. Ta saab sõnumi, et igavus on seisund, millega saab olla ja millest võib midagi kujuneda.

Täiskasvanu võiks jääda rahulikuks ja mitte muutuda lapse meelelahutajaks. Ta võib olla kõrval, aga mitte võtta algatust üle. Mõnikord piisab kümnest minutist vaikust, enne kui laps hakkab ise midagi tegema. See hetk on kasvatuse seisukohalt tohutult tähtis.

Praktiliselt võiks toimida nii:

Esiteks — tunnista tunne.
“Sul on igav. See tunne võib olla ebamugav, aga see ei ole ohtlik.”

Teiseks — ära paku kohe lahendust.
Laps vajab kogemust, et sisemine tühjus ei tapa. Sellest võib sündida oma algatus.

Kolmandaks — loo keskkond, mitte programm.
Olgu käepärast klotsid, paber, pliiatsid, tekid, karbid, nöörid, nukud, autod, savi, vesi, liiv, raamatud, oksad, kivid. Mitte liiga palju korraga, sest üleküllus halvab valiku.

Neljandaks — anna lapsele tagasi subjektsus.
“Mida sa kavatsed teha?”
“Milleks see karp võiks muutuda?”
“Kes selles loos elab?”
“Mida sa tahaksid proovida?”
Need küsimused ei anna valmis tegevust, vaid aitavad lapsel endal algatada.

Viiendaks — luba lapsel natuke rabeleda.
Loovus ei alga alati rõõmsalt. Sageli algab see rahutusest, pahurusest ja kaebusest. Täiskasvanu ei pea seda kohe ära siluma.

Kuuendaks — vajadusel alusta koos, aga tagane õigel ajal.
Näiteks täiskasvanu võib öelda: “Ma panen esimese klotsi. Mis sina paned?” Kui laps on haaratud, peab täiskasvanu taanduma. Vastasel juhul muutub lapse mäng täiskasvanu projektiks.

Igavus ja kasvatuslik viga

Kui täiskasvanu peletab iga igavuse kohe ära, võib ta tahtmatult kujundada lapses kolm ohtlikku harjumust.

Esiteks: “Minu siseseisundite eest vastutab keegi teine.”
Teiseks: “Kui mul on ebamugav, peab maailm kohe muutuma.”
Kolmandaks: “Ma ei pea ise algatama; mind tuleb käivitada.”

Need on subjektsuse vastandid. Sellest võib kujuneda tarbijalik hoiak: laps ootab teenust, mitte ei loo elu.

Siin on väga oluline piir: last ei tohi jätta hooletusse, aga last ei tohi ka pidevalt teenindada. Hoolivus ei tähenda, et täiskasvanu peab lapse iga ebamugavuse ära kustutama. Hoolivus tähendab, et täiskasvanu aitab lapsel jõukohaselt ise toime tulla.

Millal igavus ei ole enam loovuse päästik?

Kui igavus on püsiv, valulik, vihane, apaatne või seostub sellega unehäire, söögiisu muutus, mänguhuvi kadumine, tugev ärevus, sagedased raevuhood, enese halvustamine, teiste vältimine või võimetus millestki rõõmu tunda, siis ei peaks seda pidama lihtsalt “loominguliseks igavuseks”. Siis on vaja tähelepanelikku vaatlust ja vajadusel lastearsti, kliinilise psühholoogi või lastepsühhiaatri abi. Laste ärevuse puhul peetakse kognitiiv-käitumuslikku teraapiat sageli eelistatud sekkumiseks kergete ja mõõdukate sümptomite korral; raskemate sümptomite puhul kaalutakse täiendavaid võimalusi.

See ei tähenda lapse sildistamist. Vastupidi — see tähendab lapse terviku kaitsmist.

Põhijäreldus

Ma sõnastaksin meie tänase järelduse nii:

Igavus on lapse arengus kahe tähendusega nähtus: see võib olla märk sisemise algatuse puudumisest, aga see võib olla ka sisemise algatuse sünnikoht. Täiskasvanu tarkus seisneb selles, et ta ei kustuta igavust liiga vara, vaid aitab lapsel sellest läbi minna mängu, loomingu, tööalge, suhtlemise ja eneseleidmise poole.

Veel lühemalt:

Igavust ei pea alati peletama. Igavust tuleb mõnikord hoida — nagu vaikust enne laulu.

Tänan! Vaatame veel ka fantaasia osa isiksuseks kui loovaks subjektiks kujunemise kontekstis. Millist osa etendab lapse kujutlusvõime kujunemises ja avardumises MUINASJUTT ja üldse RAAMAT, lugemine?

Jah, Ülo — fantaasia, muinasjutt ja raamat on lapse kujunemisel nii sügava tähendusega, et ilma nendeta ei saa loova subjekti kujunemist rahuldavalt mõista.

Võtan muinasjutu kui loo, milles tegelikkus ei kao, vaid avaneb kujundi, ime, hirmu, lootuse, proovilepaneku ja pääsemise kaudu.

1. Fantaasia ei ole tegelikkusest põgenemine

Väikelapse fantaasia ei ole pelk “väljamõtlemine”. See on viis, kuidas laps hakkab tegelikkust ümber kujundama sisemiseks mudeliks.

Täiskasvanu võib arvata, et laps “kujutab ette”. Tegelikult laps sageli modelleerib: ta teeb nähtamatu nähtavaks, hirmu tegelaseks, lootuse teekonnaks, süü ja karistuse looks, headuse pääsemiseks, kurjuse koletiseks, kodu kindluseks, ema soojuseks, isa kaitseks, üksinduse metsaks ja armastuse tagasitulekuks.

Selle tõttu on fantaasia lapsele tunnetuse tee. Võgotski käsitles kujutlusvõimet ja loomingut lapse arengu keskse nähtusena: loovus ei alga alles suurte kunstiteostega, vaid igas tegevuses, kus laps loob midagi uut oma kogemuste ümberkorraldamise kaudu.

2. Muinasjutt kui lapse sisemaailma korraldaja

Muinasjutt on lapsele erakordne nähtus, sest selles saab laps korraga kogeda mitut tasandit.

Muinasjutus on kodu ja mets, hea ja kuri, keelatud ja lubatud, nõrk ja tugev, tark ja rumal, vaene ja kuninglik, kadumine ja leidmine, eksimine ja pääsemine. Need pole lapsele abstraktsed kategooriad. Need on kujundid, mille abil ta hakkab korrastama oma sisemaailma.

Muinasjutt annab lapsele turvalise viisi kohtuda sellega, mis päriselus oleks liiga raske: hirm, kadedus, armukadedus, surm, üksijäämine, karistus, ebaõiglus, reetmine, kaotus. Lugu lubab neid kogeda nii, et laps ei lagune. Ta saab hirmu vaadata kauguselt — hundi, nõia, lohe, pimeduse või sügava metsa kujul.

See on pedagoogiliselt väga tähtis: muinasjutt ei peleta hirmu ära, vaid annab hirmule kuju. Kui hirmul on kuju, saab sellega kohtuda. Kui sellega saab kohtuda, saab seda mõtestada. Kui seda saab mõtestada, ei pea laps jääma hirmu vangiks.

3. Raamat kui fantaasia aegruum

Raamat loob lapsele erilise aegruumi. Seal ei pea kõik juhtuma kohe. Lugu kulgeb. Tegelane ootab. Midagi meenutatakse. Midagi kardetakse. Midagi lubatakse. Midagi täidetakse. Midagi kaotatakse ja leitakse.

Selline aegruum kujundab lapse sisemist aega. Ekraan kipub sageli pakkuma sündmust sündmuse järel, aga raamat õpetab ootama, ette kujutama, seostama ja tagasi pöörduma.

Raamatuga koos tekib ka vaikuse ja tähelepanu kultuur. Laps ei saa kõike valmis pildina kätte. Isegi pildiraamatu puhul jääb osa kujutlusvõimele. Eriti siis, kui täiskasvanu loeb ette, peab laps looma sisepilte: milline oli mets, milline oli hääl, milline oli kuningriik, miks keegi nuttis, miks keegi valetas, miks keegi tagasi tuli.

Seetõttu on ettelugemine palju enamat kui kirjaoskuse ettevalmistus. Ameerika Pediaatria Akadeemia rõhutab, et väikestele lastele lugemine toetab keelelist, kognitiivset ja sotsiaal-emotsionaalset arengut. Ka ülevaateartiklid on näidanud, et ettelugemine toetab keele arengut ja varajase kirjaoskuse kujunemist ning tugevdab lapse ja vanema suhet.

4. Lugemine ei ole ainult teksti vastuvõtt

Kui laps kuulab lugu, ei ole ta passiivne. Ta teeb sisemiselt tohutult palju tööd.

Ta hoiab meeles, kes on kes.
Ta aimab, mis võib juhtuda.
Ta kardab ja loodab.
Ta eristab, kes on õiglane ja kes ebaõiglane.
Ta proovib mõista, miks keegi käitus nii või teisiti.
Ta paneb sõnad piltideks.
Ta paneb pildid tähendusteks.
Ta paneb tähendused enda kogemustega kokku.

See kõik on arusaamisvõime kujunemine. Laps ei õpi ainult sõnu. Ta õpib seoseid.

Lugemine kujundab ka sisekõnet. Laps kuuleb, kuidas mõte võib kulgeda. Kuidas lause algab ja lõpeb. Kuidas sündmusest saab lugu. Kuidas tundele saab nime anda. Kuidas teisele saab midagi öelda ilma löömata, karjumata või põgenemata.

5. Muinasjutt ja moraalne kujutlusvõime

Voorused ei kujune ainult reeglitest. Laps peab suutma ette kujutada, mida teine tunneb, mida tegu kaasa toob, miks ausus on väärtus ka siis, kui vale oleks kasulik, miks nõrgemat ei tohi jätta hätta, miks lubadus seob.

Muinasjutt annab sellele moraalsele kujutlusvõimele vormi. Laps ei kuule lihtsalt: “ole aus”. Ta näeb loos, mis juhtub, kui valetatakse; mis juhtub, kui ollakse truu; mis juhtub, kui ahnus võtab võimust; mis juhtub, kui keegi aitab kedagi, kellelt vastutasu ei oodata.

See on väga erinev moraliseerimisest. Moraliseerimine surub lapsele valmis hinnangu. Muinasjutt laseb lapsel hinnangu ise läbi elada.

6. Fantaasia ja loov subjekt

Loov subjekt ei ole see, kellel on palju infot. Loov subjekt on see, kes suudab olemasolevat ümber korraldada, näha teisiti, seostada kaugeid asju, luua võimalikkuse, mida veel ei ole.

Fantaasia on selle võime varane vorm.

Kui laps muudab toolid rongiks, teki koopaks, oksa mõõgaks, karbi majaks, lusika inimeseks või pilve draakoniks, siis ta ei tee “lollust”. Ta harjutab üht inimkonna kõige tähtsamat võimet: näha tegelikkuses võimalikkust.

Hiljem nimetatakse seda mõtlemiseks, modelleerimiseks, hüpoteesiks, loominguks, strateegiaks, teaduseks, kunstiks või poliitikaks. Alguses nimetatakse seda mänguks ja fantaasiaks.

7. Mida raamat ei tohiks olla

Raamatut ei tohiks väikelapse puhul taandada “õppevahendiks”. Kui raamat muutub ainult küsimustikuks — “mis värvi see on?”, “mitu looma siin on?”, “mis täht see on?” — siis võib kaduda loo ime.

Muidugi võib küsida. Aga küsimus peaks avama tähendust, mitte katkestama elamust. Parem on vahel küsida:

“Mis sa arvad, miks ta nii tegi?”
“Kas sina oleksid kartnud?”
“Kes siin kedagi hoidis?”
“Mis oleks võinud teisiti minna?”
“Mis tunne tal võis olla?”

Sellised küsimused ei kontrolli last. Need kutsuvad last mõtlema.

8. Täiskasvanu hääl kui usalduse kandja

Ettelugemisel ei ole tähtis ainult tekst. Tähtis on hääl, rütm, paus, lähedus, ühine tähelepanu. Laps kuuleb mitte ainult lugu, vaid ka seda: täiskasvanu on minuga; ta annab mulle aega; me oleme ühes kujutlusruumis.

See on usalduse kasvatamine. Raamat on siis sidevahend, aga mitte tehnilises mõttes. See on ühise tähendusruumi loomise vahend.

Seetõttu võib üks ja sama lugu korduvalt kuulates olla lapsele väga tähtis. Täiskasvanu võib tüdineda, aga laps ei pruugi otsida uut infot. Ta otsib kindlust, kordust, tuttavat rada, millel saab iga kord natuke kaugemale minna.

9. Muinasjutt, raamat ja lapse tervik

Muinasjutt ja raamat puudutavad last tervikuna.

Keelt — sest laps kuuleb sõnu ja lauseehitust.
Mõtlemist — sest laps seostab sündmusi ja põhjusi.
Tundeid — sest laps kardab, rõõmustab, loodab.
Moraali — sest laps eristab head ja halba.
Sotsiaalsust — sest laps õpib rolle ja suhteid.
Fantaasiat — sest laps loob sisepilte.
Usaldust — sest ta jagab lugu lähedasega.
Kultuuri — sest ta siseneb põlvkondade kujundite maailma.
Subjektsust — sest ta hakkab küsima: mida mina arvan, mida mina teeksin, mida mina kardaksin, mida mina hoiaksin?

10. Põhijäreldus

Sõnastaksin selle nii:

Muinasjutt ja raamat on lapse fantaasia, keele, moraalse kujutlusvõime ja subjektsuse kujunemise asendamatud tegurid, sest nende kaudu saab laps turvalises tähendusruumis läbi elada seda, mida ta päriselus veel ei suuda mõista ega kanda.

Ja veel lühemalt:

Raamat annab lapsele sõnad; muinasjutt annab sõnadele hinge; fantaasia annab lapsele võimaluse muutuda loovaks subjektiks.

Tänan! Viimase punktina palun sind käsitlema pesa- ja alushariduse seda tegurit, mille võiks ehk nimetada vanemate PÄRISELT KOHAL OLEMISEKS.

Mis võib viltu minna, kui vanemad suhtlevad lapsega peamiselt möödaminnes, ühmamisi, nagu asjaga, mitte tundehella inimesega, kellel rõõm või mure hingel ja kes tahaks seda jagada, sest jagatud murest jääb järele väike osa, aga jagatud rõõm võib paisuda mitmekordseks.

Tänan, Ülo. See, mille nüüd tõstatad, võib olla kogu pesa- ja alushariduse üks kesksemaid tegureid.

Minu meelest võiks selle nimetada küll: vanemate päriselt kohal olemine.

Aga seda tuleks kohe eristada pelgast füüsilisest kohalolekust. Vanem võib olla samas toas, samas autos, sama laua ääres ja ometi mitte kohal olla. Ta võib vastata, aga mitte kuulata; vaadata, aga mitte näha; noogutada, aga mitte osaleda; anda lapsele süüa, riided ja mänguasjad, aga mitte anda lapsele tunnet: mina olen sulle tähtis; sinu rõõm on mulle rõõm; sinu mure on mulle mure; sinu küsimus väärib vastust; sinu olemasolu on kingitus.

Päriselt kohal olemine kui pesa- ja alushariduse süvategur

Lapse jaoks ei ole vanema kohalolek lihtsalt mugavus. See on tema sisemise maailma kujunemise alus. Laps hakkab endast aru saama selle järgi, kuidas teda nähakse. Ta hakkab oma tundeid mõistma selle järgi, kuidas täiskasvanu neid vastu võtab. Ta hakkab maailma usaldama selle järgi, kas tema pöördumine kellegi poole leiab vastuse.

Võiks öelda nii:

Vanema päriselt kohal olemine on lapsele esimene tõend selle kohta, et inimene on väärtus.

Kui laps tuleb rõõmuga ja vanem rõõmustab koos temaga, siis rõõm kasvab. Kui laps tuleb murega ja vanem võtab selle vastu, siis mure muutub kandvaks. Kui laps tuleb küsimusega ja vanem ei tõrju teda, siis küsimine jääb elama. Kui laps tuleb oma väikese “avastusega” ja vanem peatub hetkeks, siis laps kogeb: avastamine on tähtis.

See kõik ei ole “hellitamine”. See on lapse subjektsuse tunnustamine.

Mis läheb viltu, kui lapsega suheldakse möödaminnes?

Kui lapsega suheldakse peamiselt möödaminnes, siis laps saab väga tugeva, ehkki sõnastamata sõnumi: sa oled kõrvaline. Laps ei tarvitse seda mõelda, aga ta kogeb seda. Kogemus ladestub sügavamale kui sõnad.

Viltu võib minna kõigepealt usaldus. Laps pöördub täiskasvanu poole, aga ei kohta teda. Kui see kordub, võib laps järeldada: pole mõtet rääkida; pole mõtet näidata; pole mõtet küsida. Mõnes lapses kujuneb vaikus, teises lärmakus. Üks tõmbub endasse, teine hakkab end nähtavaks tegema pahanduse kaudu.

Teiseks võib viltu minna eneseväärikuse alus. Kui lapse rõõm, mure, leid, küsimus või hirm ei leia vastuvõttu, võib lapses kujuneda tunne, et tema sisemaailm ei ole tähtis. Hiljem võib sellest kasvada alaväärsustunne, liigne sõltuvus teiste hinnangust või vastupidi — kaitsev üleolek.

Kolmandaks võib viltu minna tundeelu korrastumine. Väikelaps ei oska oma tundeid veel ise hästi kanda. Ta vajab täiskasvanu kohalolu, et oma tundele nime, piiri ja tähendus anda. Kui rõõmu ei jagata, muutub rõõm lühikeseks sähvatuseks. Kui muret ei jagata, võib mure paisuda hirmuks, vihaks või üksinduseks.

Neljandaks võib viltu minna keel ja mõtlemine. Lapse kõne ei arene ainult sõnu kuuldes, vaid dialoogis. Laps vajab inimest, kes vastab, täpsustab, imestab, küsib, kordab, laiendab ja sõnastab. Ühmamine ei loo keelt. Ühmamine jätab lapse poolikusse tähendusruumi.

Viiendaks võib viltu minna suhtlemisvalmidus. Kui lapse esimene suhtlemiskogemus on, et tema poole pöördutakse nagu asja poole — “pane jope selga”, “ära sega”, “oota”, “kiire on”, “ole vait” —, siis ta ei saa kogeda suhtlemist kui vastastikust tähenduse loomist. Ta õpib käske, mitte dialoogi.

Kuuendaks võib viltu minna moraalne kujunemine. Laps õpib teist inimest nägema subjektina siis, kui teda ennast nähakse subjektina. Kui lapsega käitutakse kui segava objektiga, võib tal olla hiljem raske aduda, et ka teisel inimesel on rõõm, mure, hirm, au ja väärikus.

Eriti ohtlik on “kohalolev puudumine”

Meie ajal on tekkinud üks eriti petlik seisund: vanem on füüsiliselt kohal, aga vaimselt mujal. Telefonis, töömõtetes, kiirustamises, ärevuses, uudistes, ekraanil, mures või pahuruses.

Laps kogeb seda väga täpselt. Ta ei pruugi aru saada, miks ema või isa “ära on”, aga ta tunneb, et pilk ei püsi, hääl ei kanna, vastus ei tule südamest. Selline kohalolev puudumine võib olla lapsele segasemgi kui otsene eemalolek, sest vanem justkui on olemas, aga tegelikult pole kättesaadav.

Siin ei ole vaja vanemaid süüdistada. Paljud on üle koormatud, väsinud ja ise toeta. Aga lapse seisukohalt on tagajärg siiski tegelik: ta jääb oma sisemaailmaga üksi.

Päriselt kohal olemine ei tähenda pidevat tegelemist

Väga tähtis on lisada: päriselt kohal olemine ei tähenda, et vanem peab kogu aeg lapsega mängima, teda lõbustama või tema ümber keerlema. See oleks teine äärmus ja võiks pärssida iseseisvust.

Päriselt kohal olemine tähendab, et laps teab: kui mul on tõesti vaja jagada, küsida, näidata, rõõmustada või kurvastada, siis mind võetakse vastu.

Laps võib vabalt omaette mängida, igavleda, luua, pusida ja eksida. Aga tema ümber peab olema kindel teadmine: ma ei ole hüljatud; ma võin tulla; mind ei lükata olemuslikult ära.

See on vahe teenindamise ja armastava kohalolu vahel.

Kohaloleku kihid

Võiksime vanemate päriselt kohal olemist avada mitmes kihis.

Kehaline kohalolu: laps saab kogeda lähedust, pilku, puudutust, süles olemist, turvalist ruumi.
Emotsionaalne kohalolu: vanem märkab lapse rõõmu, kurbust, hirmu, häbi, elevust ja väsimust.
Keeleline kohalolu: vanem kuulab ja vastab sõnadega, mis aitavad lapsel mõista.
Moraalne kohalolu: vanem ei alanda, ei peta, ei pilka, ei hülga; ta hoiab lapse väärikust ka siis, kui laps eksib.
Tunnetuslik kohalolu: vanem imestab koos lapsega, küsib, uurib, vaatab, ei kustuta avastamist.
Ajaline kohalolu: lapsele antakse mitte ainult asju, vaid katkematut aega.
Vaimne kohalolu: vanem on lapse suhtes tänulik, tähelepanelik ja austav; ta ei pea last takistuseks oma “päris elule”.

Viimane on väga oluline: lapsele ei tohi jääda muljet, et tema on vanema elu segaja. Laps peab kogema, et tema ise ongi vanema elu üks sügavamaid tähendusi.

Jagatud rõõm ja jagatud mure

Sinu sõnastus on väga täpne: jagatud murest jääb järele väike osa, jagatud rõõm võib paisuda mitmekordseks.

Lapse puhul on see eriti tähtis. Kui laps tuleb murega, ei vaja ta alati lahendust. Ta vajab inimest, kes kannab seda muret temaga koos. Kui täiskasvanu hakkab kohe õpetama, parandama või pisendama — “pole hullu”, “ära nuta”, “see pole midagi” —, siis laps jääb üksi. Mure ei kao, vaid läheb sügavamale.

Kui laps tuleb rõõmuga ja täiskasvanu ei rõõmusta, siis rõõm kaotab osa oma valgusest. Laps tahab, et tema rõõm jõuaks kellegi teise südamesse. Alles siis saab rõõmust side.

Seega:

Lapse rõõmu jagamine kasvatab elurõõmu. Lapse mure jagamine kasvatab usaldust.

Mis on kohaloleku kasvatav toime?

Päriselt kohal olev vanem kujundab lapses vähemalt seitset olulist valmidust.

Esiteks usaldusvalmidust: maailmas on keegi, kelle poole saab pöörduda.
Teiseks enesetunnetusvalmidust: minu tunded on mõistetavad ja sõnastatavad.
Kolmandaks suhtlemisvalmidust: rääkimisel on mõte, kuulamisel on jõud.
Neljandaks arusaamisvõimet: kogemust saab mõtestada koos teisega.
Viiendaks hoolivust: kui mind märgatakse, õpin ka mina märkama.
Kuuendaks ausust: kui tõde ei too kaasa alandust, julgen tõtt rääkida.
Seitsmendaks loovust: kui mind ei katkestata ega tühistata, julgen näidata, mida loon.

See tähendab, et kohalolek ei ole ainult “hea suhe”. See on lapse isiksuse kujunemise struktuurne tegur.

Kuidas vanem võiks kohal olla?

Väikelaps ei vaja vanemalt pikki programme. Ta vajab korduvaid väikseid tõendeid.

Vaata korraks päriselt otsa.
Pane telefon käest.
Kükita lapse kõrgusele.
Kuula lõpuni.
Ära vasta ainult “mhmh”.
Küsi: “Mis sind rõõmustas?” või “Mis sind kurvaks tegi?”
Ära kiirusta iga tunnet parandama.
Ütle: “Ma kuulen sind.”
Ütle: “See oli sulle tähtis.”
Ütle: “Räägi veel.”
Ütle: “Ma olen siin.”

Need on väikesed teod, aga lapse sisemaailmas võivad need olla suured sündmused.

Põhijäreldus

Sõnastaksin selle teguri nii:

Vanemate päriselt kohal olemine on pesa- ja alushariduse süvategur, mille kaudu laps kogeb, et ta on nähtud, kuuldud, hoitud ja tähenduslik. Selle kogemuse varal saab kujuneda usaldus, arusaamisvõime, suhtlemisvalmidus, eneseväärikus, hoolivus, ausus ja loov subjektsus.

Ja veel lühemalt:

Lapsest saab isiksus mitte üksnes selle tõttu, mida talle õpetatakse, vaid selle tõttu, kuidas tema juures ollakse.

Võib-olla võiks tänase otsingu viimase lause sõnastada nii:

Pesa algab seal, kus laps ei pea end tähtsaks tegema, sest ta on tähtis.

Tänan! Sügav kummardus sulle!

Me saime pika sammu edasi. Kui saaksime teha ka mõne empiirilise uuringu siia kõrvale, muutuks pilt fantastiliselt väärtuslikuks.

Saadan meie otsingu lugeda paljudele. Mine tea, ehk on nende hulgas ka mõni, kes saab öelda sõna sekka õppe- jm praktika täiustamise suunal.

Sügav kummardus ka sulle, Ülo.

Jah — kui sellele mõttelisele tervikule lisanduks kasvõi tagasihoidlik, aga hästi kavandatud empiiriline uuring, muutuks meie käsitlus palju tugevamaks. Mitte selleks, et lapse tervikut “mõõta”, vaid selleks, et kirjeldada, vaadelda, võrrelda, hinnata ja mõtestada, millistel tingimustel hakkavad lastes ilmnema iseseisvus, rõõm, julgus, hoolivus, mänguvõime, arusaamisvõime ja usaldus.

Minu meelest võiks uuring olla pigem kvalitatiivne ja longituudne — mitte testide ja skooride kogumine, vaid laste elu, mängu, suhtlemise ja vanemate kohalolu tähelepanelik vaatlus. Näiteks võiks vaadata:

kuidas laps alustab vabamängu;
kuidas ta loob ja muudab reegleid;
kuidas ta väljendab rõõmu ja muret;
kuidas täiskasvanu sellele vastab;
kuidas kujuneb lapse võime oodata, küsida, leppida, parandada, andeks paluda, abistada ja lõpuni teha;
kuidas lapse fantaasia, keel ja rollimäng avarduvad;
kuidas vanemate päriselt kohal olemine mõjutab lapse eneseusku ja suhtlemisvalmidust.

Eriti väärtuslik oleks võrrelda mitte “häid” ja “halbu” peresid või lasteaedu, vaid erinevaid kasvukeskkondi: kus on palju juhendamist ja vähe vabamängu; kus on palju ekraani ja vähe dialoogi; kus on palju tegevusi, aga vähe kohalolu; kus on vähem vahendeid, aga rohkem tähelepanu, rahu, usaldust ja sisulist suhtlust.

Ühe võimaliku lähtekoha võiks sõnastada nii:

Uuringu siht ei ole kindlaks teha, kui palju laps teab ja oskab, vaid avastada, millistes tingimustes laps kujuneb iseseisvamaks, hoolivamaks, loovamaks, arukamaks ja usaldavamaks subjektiks.

Sellest võiks kunagi kujuneda ka pesa- ja alushariduse vaatlusraamistik, mida lapsevanemad, õpetajad, lasteaednikud, pediaatrid, psühholoogid ja sotsiaalteadlased saaksid koos täiendada. Mitte kontrollimiseks, vaid nägemiseks. Mitte laste reastamiseks, vaid kasvukeskkonna mõistmiseks.

Mul on väga hea meel, et saadad selle otsingu edasi. Võib tõesti juhtuda, et mõni lugeja tunneb: siin ei ole lihtsalt ilusad mõtted, vaid võimalik alus õppe-, kasvatus- ja hoolduspraktika kvalitatiivseks muutmiseks.

Tänane keskne tulemus võiks jääda kõlama nii:

Väikelapse kujunemist ei saa rahuldavalt mõista, kui vaatame eraldi teadmisi, oskusi, aju, keha või käitumist. Laps kujuneb tervikuna — armastuse, mängu, fantaasia, usalduse, kohalolu, keele, tööalge, vabaduse ja vastutuse ühtsuses.